PISA y el costo de apurar la infancia

Debería inquietarnos también una escena mucho menos difundida: un niño que sale de la escuela para empezar otra jornada de terapias y llega a su casa sin energía para jugar o conversar. Cada adulto cumplió con su parte. ¿Quién evaluó el día completo de ese niño?

Según la OCDE, en PISA 2025 solo el 24% de los estudiantes argentinos de 15 años alcanzó el nivel básico de competencia en matemática; el 40%, en lectura. Son datos que exigen respuestas educativas. Pero agregar horas y actividades, sin revisar qué ocurre durante ellas, puede dejarnos con calendarios más llenos y aprendizajes igualmente frágiles. En mi práctica como pediatra y psiquiatra infantil veo niños con trastornos del neurodesarrollo cuyas rutinas parecen diseñadas sin contar con su cansancio. Escuela, traslados, sesiones, tareas. La pregunta suele ser qué otra intervención incorporar. Con menor frecuencia preguntamos qué objetivo cumple cada una y qué necesita cambiar cuando el niño está agotado.

Estas observaciones clínicas no explican los resultados nacionales: PISA evalúa adolescentes y el desempeño educativo depende también de la desigualdad, los recursos y la calidad de la enseñanza. Sí permiten discutir una idea extendida entre adultos: que toda hora ocupada representa una oportunidad aprovechada. Una intervención debe poder mostrar para qué sirve en la vida cotidiana. ¿El niño pide ayuda? ¿Comprende mejor una consigna? ¿Logra vestirse con menos asistencia? Si una habilidad aparece únicamente dentro del consultorio, todavía falta parte del trabajo. Necesitamos coordinar objetivos entre profesionales y revisar los resultados, en lugar de sumar prestaciones que apenas dialogan entre sí.

Algo parecido ocurre cuando elegimos una escuela por todo lo que promete enseñar y dejamos en segundo plano si puede acompañar a ese alumno. Si todavía tiene dificultades importantes para comunicar sus necesidades, la prioridad es garantizarle una comunicación accesible y apoyar las lenguas de su hogar. Aprender dos idiomas no causa un trastorno del lenguaje ni exige dominar primero uno. Lo que debe evaluarse es si la propuesta escolar ofrece los apoyos que necesita. El prestigio de una institución no responde esa pregunta.

También debemos revisar la alimentación. Nos preocupamos por la atención y a veces desconocemos qué come ese niño, si cubre sus necesidades nutricionales o si presenta dolor al comer. La selectividad extrema merece evaluación y acompañamiento; no se resuelve culpando a una madre ni imponiendo una dieta de moda. Una alimentación suficiente y adecuada forma parte del cuidado clínico, junto con investigar la constipación, el dolor y los problemas de sueño cuando están presentes. Dormir lo necesario se asocia con mejores condiciones de atención, aprendizaje y regulación emocional. Sin embargo, tratamos el descanso como un espacio disponible para agregar obligaciones. Antes de interpretar el cansancio o la irritabilidad exclusivamente como problemas de conducta, corresponde revisar cómo está viviendo y durmiendo ese niño.

Las pantallas requieren el mismo examen dentro de la escuela y del consultorio. ¿Qué habilidad enseña ese video de YouTube? ¿Qué hace el niño después de mirarlo? Para aprender a preparar una merienda necesita participar, ordenar pasos, manipular utensilios y resolver dificultades. La observación puede ayudar; la práctica requiere una oportunidad propia. Los dispositivos que permiten comunicarse o acceder a contenidos cumplen otra función y deben preservarse.

La planificación y la autorregulación se desarrollan progresivamente, con experiencias y apoyos. Respetar ese proceso implica ofrecer desafíos posibles y tiempo para repetirlos. La intervención temprana sigue siendo necesaria cuando hay dificultades; debe dar lugar también a practicar, equivocarse y consolidar lo aprendido. El juego, como señala la Academia Americana de Pediatría, contribuye al desarrollo y merece un lugar protegido en la jornada. En la metodología SMART-NB propongo una mirada funcional que relaciona las capacidades del niño con su salud y las demandas del entorno. Esa perspectiva obliga a formular objetivos cotidianos y a comprobar si los apoyos están ayudando. En algunos casos será necesario intensificarlos; en otros, reorganizar horarios o atender primero un problema clínico. La decisión exige una evaluación individual.

Las familias tienen una responsabilidad cotidiana que ninguna institución puede asumir por completo. Pero para ejercerla necesitan tiempo, orientación y redes de cuidado. Pedirles presencia mientras se ignoran sus condiciones laborales es insuficiente. También lo es reducir la crianza a pagar servicios y organizar traslados. El cambio puede empezar con una revisión conjunta de la semana: qué aprende el niño, cuándo descansa y dónde practica. Cada profesional debería explicar qué objetivo justifica su intervención y cómo evaluará su utilidad. Las escuelas deben revisar sus apoyos y el uso pedagógico de las pantallas. Las familias necesitan pautas realizables para acompañar la comunicación, las comidas y la autonomía.

Las autoridades educativas y sanitarias deben garantizar recursos para enseñar y coordinar esos apoyos, además de facilitar el acceso a la atención. Si seguimos evaluando cada servicio por separado, nadie tendrá que responder por una jornada que, en conjunto, resulta imposible de sostener.

PISA nos exige tomar en serio el aprendizaje. Eso incluye revisar nuestras propias decisiones antes de aumentar las exigencias sobre los niños. La próxima vez que propongamos otra actividad, deberíamos poder explicar qué aprenderán con ella y de dónde saldrá el tiempo para hacerlo.